UN FANTASMA SI AGGIRA PER LE SCUOLE: LA DIDATTICA A DISTANZA.

OPPORTUNITÀ O COSTRIZIONE ANTI-EDUCATIVA?

Ne hanno ragionato Silvio Morganti (UVI) e Verena Zudini (Dipartimento di Matematica e Geoscienze dell’Università di Trieste) in un articolo pubblicato in lingua inglese su TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology – July 2021, volume 20 issue 3.

Lo riproponiamo in lingua italiana, con qualche leggera modifica. Con un’avvertenza: si tratta di un articolo abbastanza impegnativo (undici pagine) che potrebbe soprattutto interessare studenti e studentesse che svolgono il tirocinio di Psicologia presso UVI. Potrebbe essere tenuto presente anche in considerazione delle linee guida che riformulano contenuto e forma del tirocinio che, nella prospettiva dell’abolizione dell’esame di Stato, dovrà assumere le caratteristiche di tirocinio professionalizzante. “In sostanza si prevede un nuovo allineamento tra teoria e pratica, con tirocini in contesti significativi, coerenti con gli studi e inseriti strutturalmente nel percorso universitario” (CNOP e Disegno di Legge approvato dalla Camera dei deputati il 23 giugno 2021). Lo proponiamo quindi come documento di lavoro a lettrici e lettori interessati, per un verso o per l’altro.

*

Abstract

Il paper tratta dei pro e dei contro in relazione alla strategia didattica imposta dalla pandemia da COVID-19, che ha comportato e comporta notevoli cambiamenti in ordine al setting che vede interagire allievi e docenti. L’approccio è da intendersi multidisciplinare, nel senso che la prospettiva di riflessione avanzata si qualifica in termini storici ed epistemologici. Particolare attenzione viene posta alla possibilità di declinare l’insieme argomentativo nel contesto operativo caratteristico dell’azione educativa così come viene ad articolarsi nel tempo e nello spazio della dimensione scolastica. Vengono forniti al riguardo suggerimenti per quanto concerne l’antologia degli “strumenti” utili alla gestione costruttiva e creativa delle modalità didattico-pedagogiche inerenti alla DAD, fra cui il coniugare la dimensione quantitativa con la necessaria dimensione qualitativa, che trova espressione nella categoria del “bello”, introducendo così il valore estetico. Al concetto quindi di “benessere” e “malessere” viene ad associarsi il concetto di “bellessere”.

Parole chiave: DAD, didattica, formazione insegnanti

1. Introduzione

Il presente contributo andrebbe inteso come un viaggio culturale nel territorio, in parte ancora inesplorato, della DAD e delle ricadute (alcune positive, altre negative) che questa medesima strategia ha nei vari contesti didattico-educativi. Un percorso che comporta una serie di brevi soste in alcune “stazioni”.

La prima (Un po’ di storia… ovvero non c’è granché di nuovo sotto il sole)riguarda una lettura in prevalenza di tipo storico, giungendo a sottolineare, provocatoriamente, come nelle cose umane il più delle volte non vi sia granché di nuovo sotto il sole. Già nella seconda parte del Seicento, infatti, si discorreva di “piccoli animali viventi, invisibili a occhio nudo” che diffondevano malattie contagiose. E successivamente, Ignác Semmelweis – intorno alla metà dell’Ottocento scoprì come il semplice lavarsi accuratamente le mani riduceva di molto il succedersi delle morti di febbre puerperale che colpivano le giovani madri ricoverate nella clinica di Vienna. Da quel tempo ormai lontano si arriva ai giorni nostri, quando la DAD (una strategia atta a difenderci dall’aggressione di quel piccolo animale vivente che abbiamo chiamato COVID-19) implica un distanziamento fisico che ci auspichiamo non si trasformi in distanziamento sociale e emotivo. Il tema della discriminazione su base sociale che l’uso delle nuove tecnologie inevitabilmente implica conclude il paragrafo.

Nella seconda stazione (Didattica a distanza vs. didattica in presenza) si affronta il tema del rapporto tra forma e contenuto della didattica a distanza a confronto con la forma e il contenuto della didattica in presenza. Vengono messe in luce, nell’uno e nell’altro caso, gli aspetti che maggiormente differenziano le due strategie. Nell’ottica, in ogni caso, di letture critico-propositive che aprano la strada a nuove e più articolate modalità di qualificare il rapporto allievi-docenti. Anche nei casi in cui i destinatari dell’azione educativa dovessero manifestare difficoltà di varia natura e origine, sia sul piano dell’apprendimento come sul piano del comportamento.

Vengono in seguito riassunti i principali modelli che qualificano senso e valore della didattica in generale, a distanza o in presenza che sia. Oltre a richiamare la necessità che i docenti, di qualsiasi ordine e grado, riescano a suscitare interesse e curiosità rispetto alle materie insegnate. Al riguardo, si riporta il suggerimento dato da Guido Petter (Petter, 1994) a ciascun insegnante, di portare sempre con sé una valigetta delle sorprese. Prima di lasciare questa stazione vengono proposti gli approcci suggeriti da Karl Popper (perché punire l’errore: cfr. Popper, 2002) e da Lev Vygoskij (il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino: cfr. Vygotskij, 1981). Quest’ultimo riferimento a Vygotskij introduce la tematica discussa e presentata nella terza stazione.

Nella terza stazione (Il ruolo del gioco) si prende, infatti, atto di quanto difficile sia “giocare” in assenza di fisicità. Per questo aspetto viene avanzata l’ipotesi di pensare alla scuola come se fosse un giocattolo e come tale dovrebbe rispondere a tre precise caratteristiche: forma, funzione e racconto. Il raccordo disciplinare è stato al riguardo sviluppato interagendo con le prospettive proposte dalle Scuole del Design (in particolare del Politecnico di Milano).

Una nota particolare concerne “lacci e lacciuoli” che spesso imbavagliano il dire e il fare degli insegnanti, che – volenti o nolenti – devono attenersi a ben definiti programmi ministeriali che non sempre (quasi mai, verrebbe da dire) rispondono adeguatamente alle necessità che il diversificato mondo della scuola esprime. Soprattutto in un’epoca dove l’incontro tra culture e impianti valoriali diversi imporrebbe nuove e diverse strategie di “ascolto” e di azione. I “programmi” scolastici e il ritmo di apprendimento imposto previlegiano i tratti quantitativi a svantaggio della “qualità” dell’impianto didattico-pedagogico.

La quarta stazione è il luogo, il tempo e lo spazio dove viene riassunto il punto di vista dei bambini rispetto a come vengono percepiti la scuola e il mondo che intorno alla scuola stessa ruota. I dati raccolti e sistematizzati rimandano a una percezione infantile satura di elementi quantitativi piuttosto che qualitativi. Un’attribuzione di “peso” che dovrebbe essere ri-bilanciata, a favore di una maggior integrazione tra due modalità di percepire il proprio vissuto. Un buon bilanciamento, cioè, tra dimensione quantitativa (alla fine dell’anno il docente è riuscito a sfogliare tutte le pagine dei capitoli e dei libri previste dal “programma”) e dimensione qualitativa (grado e livello di assimilazione da parte degli allievi dei materiali trasmessi). Viene in seguito richiamato il tema mozartiano identificabile nella prima aria di Le nozze di Figaro, dove Figaro attua strategie “quantitative” (conta e misura per stabilire se il letto donato dal signor Conte potrà stare nella camera da letto), mentre Susanna – al contrario – si pone nella prospettiva di valorizzare un approccio qualitativo (la “bellezza” del proprio cappellino). Dal che discende la considerazione che musica e fiabe (la musica ha comunque un che di “fiabesco”, inteso come dimensione evocativa che favorisce l’andarsene del pensiero…) sono da considerarsi come strumenti e “attrezzi” da tener presente ogniqualvolta ci si senta impegnati nel programmare, gestire e governare un qualsiasi progetto di natura didattico-pedagogica.

Nella quinta e ultima stazione si tirano le fila e si riassume il senso dei ragionamenti avanzati e sviluppati per quel che concerne la DAD, con annessi e connessi. Il suggerimento è quello di impegnarsi individualmente per “scoprire” ciò che di bello, buono, utile e interessante è riconoscibile e rintracciabile nelle strategie didattiche che necessariamente vedono nella DAD il principale “strumento operativo” in quest’epoca dove la pandemia domina e prevale. L’invito è a riflettere: la DAD, opportunità o costrizione? Ai posteri l’ardua sentenza… Il presente paper vuole essere un contributo a che lettori e lettrici possano rintracciare spunti utili a migliorare la qualità della propria vita, di cittadini, cittadine, educatori, educatrici.

2. Un podi storia… ovvero non c’è granché di nuovo sotto il sole

Il gesuita Athanasius Kirker (1602-1680) aveva ipotizzato, nell’ormai lontano 1658, che “piccoli animali viventi, invisibili a occhio nudo” diffondessero malattie contagiose (Nuland, 2004, p. 41). Ma venne ignorato dai medici dei secoli successivi. Molto prima di Kirker, nel 1546, Girolamo Fracastoro di Verona (1478-1553) aveva scritto un libro intitolato De contagione et contagiosis morbis (1546), formulando la medesima ipotesi di Kirker. Due profeti, potremmo dire, ignorati da tutta la classe medica del diciottesimo e diciannovesimo secolo.

Vale la pena di ampliare la riflessione intorno alle “profezie” inascoltate di Kircher e di Fracastoro, per declinare questo stesso ragionamento ai tempi nostri, dove la pandemia da COVID-19 ci ha imposto e impone mutamenti comportamentali di una certa rilevanza (cfr. Erduran, 2021). Di “contagio”si parlava allora come oggi. Quindi (come sempre, del resto) il passato illumina il presente.

L’attuale diffusione del virus e delle sue varianti determina “malattie” psichiche, economiche e sociali. La prospettiva suggerita da Giovanni Battista Morgagni (1682-1771) nel suo De Sedibus et Causis Morborum per Anatomen Indagatis (1761), seppur in chiave in un certo senso metaforica, assume dunque una valenza interessante. Al riguardo, Nuland (2004, p. 45) annota: “Se si vuole comprendere la malattia, se ne deve identificare la sede, il luogo in cui si origina. I sintomi sono, come proclama splendidamente Morgagni, «le urla degli organi che soffrono» e devono essere individuati risalendo sino ai luoghi specifici in cui si producono. Ubi est morbus?’ (‘Dov’è la malattia?’) era questa la domanda cui in ogni caso si doveva dare risposta”.

E proprio in questo senso riteniamo che non vi sia granché di nuovo sotto il sole: allora come ai giorni nostri è ancora questa la domanda alla quale dovremmo tentare di dare risposta.

A Ignác Semmelweis (1818-1865) toccò la stessa sorte di Kircher e Fracastoro (cfr. sempre Nuland, 2004). Siamo a Vienna e nelle cliniche ostetriche decine e decine di donne muoiono subito dopo aver partorito. Causa: febbre puerperale. Si tratta di donne del popolo. Le benestanti partoriscono al sicuro nella propria abitazione. Semmelweis scoprì, nel 1847, che la mortalità poteva essere ridotta drasticamente con un’accurata disinfezione delle mani (ci sia concesso un calambur: noi ci laviamo le mani o ce ne laviamo le mani…?). Ed ebbe un bel daffare a convincere primario e colleghi che lo ritenevano stravagante. Figurarsi se il semplice disinfettarsi le mani poteva risolvere la drammatica situazione. Del resto, la questione era di un’evidenza cristallina: i medici assistevano le partorienti dopo aver effettuato le autopsie sulle donne morte di febbre puerperale. E l’infezione continuava a trasmettersi. Tuttavia il “sapere” medico ufficiale (rappresentato dal primario) non poteva riconoscere che un giovane medico di 29 anni, per di più ungherese a Vienna, avesse compreso che una più accurata disinfezione delle mani sarebbe bastata a evitare la morte di molte donne.

Scacciato dall’ospedale, Semmelweis tornò in Ungheria, dove morì pazzo. Ora gli si rende postumo omaggio: un tipo di guanti chirurgici sono appunto chiamati “Semmelweis”.

Perché questa evocazione storica? Semplice: anche oggi “piccoli animali viventi, invisibili a occhio nudo” stanno procurando danni non indifferenti e, ancor oggi, il lavarsi le mani il più spesso possibile rientra nelle procedure di autodifesa individuale.

E arriviamo al punto: la DAD, Didattica A Distanza, è compresa nella serie di provvedimenti atti a circoscrivere e limitare la diffusione del virus COVID-19. E la tecnologia che al giorno d’oggi la rende possibile non fa altro che mettere in risalto una forma di “distanziamento sociale e emotivo” storicamente radicato all’interno delle strategie didattico-pedagogiche.

La DAD, allora, non fa altro che “modernizzare”, attualizzandole, le procedure espulsive che hanno caratterizzato e caratterizzano gli stili educativi che, in linea di massima, non hanno come fine il miglioramento della qualità della vita di alunni, scolari e allievi, bensì l’erogazione di un complesso di conoscenze definibile in termini di erudizione piuttosto che di cultura.

Per chiarezza: nelle aule scolastiche si agita il fantasma della discriminazione, e non per specifica responsabilità del corpo docente (maestri e professori), ma dei programmi scolastici definiti dai Ministeri che si sono via via alternati nel corso degli anni. Mancano il tempo e lo spazio per sviluppare adeguate procedure di ascolto attivo dei bisogni e delle condizioni esistenziali che definiscono l’essere nel mondo di ciascun destinatario dell’azione formativa. Del resto, l’interrogazione è uno dei più diffusi strumenti educativi. Ma si tratta, a ben vedere, di un concetto più poliziesco che non educativo.

Al di là di ciò, dobbiamo tenere anche presente – ad esempio – che non tutti gli allievi e le loro famiglie hanno a disposizione la tecnologia adatta (computer), non in tutte le zone del territorio esiste la copertura necessaria. Si dice: a chi non dispone di pc, la scuola provvede a consegnarne uno. Bene. Ma bisogna anche saperlo usare… Ecco quindi una subdola forma di discriminazione attiva.

3. Didattica a distanza vs. didattica in presenza

Come detto, la DAD rientra nella famiglia di provvedimenti atti a circoscrivere e limitare la diffusione del virus COVID-19. Al riguardo, la parola chiave è “distanza”.

Un qualcosa di comunicativamente rilevante, con la DAD, corre, in effetti, il rischio di “rompersi”: non si tratta della “relazione” in senso proprio e stretto, ciò che viene a mancare è piuttosto la FISICITÀ.

Se condividiamo l’idea che la comunicazione non verbale e paraverbale svolga un ruolo di maggior peso rispetto alla comunicazione verbale (che sia più importante, cioè, il “come” del “che cosa”), risulta evidente che nella DAD il processo comunicativo finalizzato al raggiungimento di specifici obiettivi venga ad assumere nuove e diverse connotazioni.

Dal vivo e in presenza, il docente (maestro o professore che sia) ha la possibilità di decodificare e interpretare i segnali deboli trasmessi soprattutto con il canale comunicativo non verbale. La mediazione della tecnologia rende impossibile questa sostanziale forma di “ascolto”. Ma tant’è: le cose stanno così e dobbiamo immaginarci una gestione costruttiva delle criticità evidenti ed evidenziate, considerando anche ulteriori caratteristiche della DAD da cui non si può prescindere: il setting cambia (ad esempio, l’insegnante non può passare tra i banchi); si presentano originali fenomeni di “distrazione” e interferenza (la nonna seduta a fianco che, fuori dalla portata della telecamera, suggerisce e commenta); lo sguardo diretto è assente (e ciò, va rimarcato, può essere vissuto dalla persona timida in termini positivi); i ruoli si scambiano con maggior facilità: sono i bambini che a tratti diventano “maestri” della maestra (“Maestra, deve accendere la telecamera, se no non la vediamo”).

Setting e strategie didattico-pedagogiche in generale mutano, altresì, in ordine alle caratteristiche dinamiche e formative imposte dalla DAD. Che, è bene ricordarlo, non è stata e non è una scelta estemporanea, bizzarra, immaginata da un qualche nemico del benessere degli attori che animano il palcoscenico della scuola (alunni, studenti, maestri e professori). Ma è stata imposta dal diffondersi di un virus che ha fatto e sta facendo migliaia e migliaia di morti. Il limitare gli affollamenti e le occasioni di contatto interpersonale si è dimostrato uno degli accorgimenti difensivi di maggior importanza. Ecco allora che, forse, la DAD potrebbe caratterizzarsi come efficace strategia nella gestione costruttiva di tutte le criticità riconducibili a disturbi dell’apprendimento e del comportamento in genere. Il rapporto punto a punto potrebbe risultare particolarmente adatto. A patto che non si venga a stabilizzare in via definitiva, escludendo le indispensabili forme di socializzazione.

È necessario, anche in questo caso, rifarsi quindi alle capacità creativo-immaginative di ciascun docente. La proposta di Guido Petter (Petter, 1994) acquista allora un valore metaforico di sostanza: occorre, comunque, determinare condizioni di partecipazione che vedano nella curiosità la caratteristica di fondo. L’insegnante, scrive Petter, dovrebbe presentarsi in aula con una “valigetta delle sorprese” per, appunto, sorprendere e incuriosire i giovani allievi, bambini o ragazzi che siano. E ciò può essere fatto anche a distanza.

In questo contesto di DAD, assume particolare interesse una considerazione di   Umberto Galimberti (Galimberti, 1992): il senso e il valore della didattica dipendono dalle intenzioni educative di coloro che la praticano. Da ciò discendono, sempre secondo Galimberti, diversi modelli didattici:

  • Modello disciplinare

Al centro della relazione vi sono le esigenze dell’insieme disciplinare da impartire con conseguente preminenza del programma rispetto alle aspettative e alle motivazioni degli alunni.

  • Modello curriculare

La decisione dei contenuti da trasmettere e le relative modalità si attuano all’interno di una cornice generale non direttiva, in quanto al centro del processo vi sono le possibilità e le potenzialità differenziate degli alunni.

  • Modello attivistico

Si sottolineano e valorizzano la partecipazione e l’intervento attivo degli alunni, in base all’ipotesi secondo la quale ciascuno (bambino, ragazzo o adulto che sia) apprende veramente solo quando “fa” le cose e “tocca con mano” gli argomenti. Essi diventano interessanti proprio in quanto ciascuno può “trattarli” personalmente, riconoscendone il valore in rapporto al miglioramento della qualità della propria vita (il proprio “essere nel mondo”).

  • Modello relazionale

Si predilige la relazione interpersonale rispetto ai contenuti da trasmettere, nella persuasione che la relazione affettiva e il contesto educativo favorevole facilitino l’acquisizione intellettuale e l’apprendimento, che risulta così più agevole quando sia stato possibile circoscrivere ed eliminare difficoltà e conflitti a livello emotivo.

È ragionevole che ciascun docente, nella propria pratica educativa, abbia presente ognuno dei modelli descritti e che si ispiri, di volta in volta, all’uno piuttosto che all’altro, in considerazione delle esigenze che il contesto avanza e propone.

La domanda che possiamo quindi porci è la seguente: la DAD consente una tale procedura, visto e considerato che ciò che manca è la fisicità?

Teniamo presente la provocazione di Karl Popper (Popper, 2002): la scuola esiste (e ha senso) in quanto le persone non sanno e “sbagliano”. Se le persone sapessero, la scuola sarebbe inutile.

Perché allora “punire” l’errore? Valorizziamolo invece, individuandolo come terreno di sviluppo e di crescita. Cerchiamo di comprendere che cosa esattamente non si sia capito e perché, così da poterlo ri-spiegare con un “taglio” maggiormente adatto all’interlocutore, magari giocando. Al riguardo, di particolare interesse risultano le osservazioni quanto mai attuali di Lev Semionovic Vygotskij (1896-1934).

L’argomentare di Vygotskij intorno al tema del gioco infantile (Vygotskij, 1981) si inserisce con evidenza all’interno della teoria psicologica generale che caratterizza la scuola storico-culturale, della quale è considerato fondatore (cfr. Mecacci, 1992). Due i concetti interessanti in ordine al tema oggetto del presente contributo: il concetto di “sviluppo prossimo” (spazio potenziale, ossia il luogo e il tempo dove è possibile verificare che cosa il bambino possa fare di più e di meglio quando sia aiutato dall’adulto, insegnante o genitore) e il concetto di “stimolo mezzo” (stimoli creati “artificialmente” dall’essere umano – bambino o adulto che sia – per far sì che gli obiettivi che si prefigge di raggiungere siano raggiunti). Un esempio è, al riguardo, il nodo al fazzoletto, funzionale a ricordarsi di un qualche cosa che dovrà essere fatto.

Anche il rispetto di un complesso di regole (meglio se condivise) viene a proporsi come elemento di una didattica attiva e orientata a formare cittadini che saranno liberi e pensanti (come canta Luca Bassanese) proprio e anche se avranno imparato a rispettare le regole basilari di una convivenza civile (cfr. Pedrabissi, 2010).

4. Il ruolo del gioco

Ma come facciamo a “giocare” in assenza dell’indispensabile fisicità? Oltretutto, la variabile “tempo” assume rilevanza significativa (in generale, non abbiamo il tempo per fare tutte le cose che vorremmo). “Il tempo passa”, siamo portati a pensare, dimenticando che “siamo noi a passare”, e non il tempo in sé e per sé.

Immaginiamo allora per un solo momento che la scuola sia progettata e costruita come dovrebbe essere progettato e costruito un giocattolo.

Luca Fois, docente al Master Internazionale “Design for Kids&Toys” al Politecnico di Milano, evidenzia le tre caratteristiche alle quali dovrebbe rispondere un giocattolo: forma, funzione, racconto.Dal nostro punto di vista, sarebbe bene pensare alla scuola come se fosse un giocattolo (le metafore alle volte servono per chiarire concetti altrimenti difficili da comprendere).

Per quanto riguarda la forma, la “scuola-giocattolo” dovrebbe essere armonica, equilibrata, bella, incuriosente, semplice, essenziale, riconoscibile.

Per quanto concerne la funzione, essa dovrebbe stimolare la creatività, produrre interesse, essere divertente, creatrice di relazioni, accessibile, durevole, facilitare l’interattività, essere alimento della mente e distribuire nuclei di etica (laica).

Per quel che riguarda il racconto, dovrebbe narrare una storia, esprimere la cultura del rispetto, evidenziare le “radici” (valorizzando le differenze), dovrebbe emozionare, in modo che si venga a costituire come una sorta di traghetto e che sia un ponte tra realtà e immaginazione (andata e ritorno).

Proviamo a discuterne un po’ insieme, sapendo che, in ogni caso, abbiamo a che fare con un vincolo al momento non superabile: il programma cui gli insegnanti devono attenersi. E qui il tratto quantitativo sembra prevalere sul pur necessario tratto qualitativo.

5. Qualità vs. quantità

Potrebbe essere ora interessante chiedersi che cosa i bambini pensino che sia la scuola. Dai risultati di una ricerca svolta alcuni anni fa (Tallandini & Valentini, 1995):

“Devo spiegare a un bambino che cos’è la scuola. Tu che cosa gli diresti?”

  • (Nicola, 6 anni) Io gli direi dove si fanno i compiti
  • (Roberto, 7 anni e 6 mesi) Gli direi che la scuola è una cosa dove a parte ha gli insegnanti, ha i quaderni, la cattedra, i banchi e anche le sedie
  • (Fabio, 6 anni e 8 mesi) Gli dico che è una specie di casa

“Mi vuoi dire che cosa ci deve essere a scuola?”

  • (Luca, 7 anni e 8 mesi) Se non ci fosse niente non sarebbe neanche una scuola. Invece c’è un po’ di tutto
  • (Diego, 8 anni e 6 mesi) Ci sono dei banchi, le cattedre, tanti bambini, le maestre, gli armadietti, dei tavolini

“A che cosa serve andare a scuola?”

  • (Alessio, 5 anni e 8 mesi) Serve anche a mettere dietro la schiena gli zainetti e la cartella
  • (Stefano, 7 anni) Per imparare… E anche per mangiare e stare comodi

Si tratta solo di un esempio. La ricerca comporta, infatti, un gran numero di dati. Possiamo però notare come il punto di vista dei bambini ci restituisca l’idea di una scuola percepita e vissuta nei suoi aspetti più quantitativi che qualitativi.

Ecco uno dei punti interessanti sul quale è opportuno riflettere: il “quantitativo” si esprime con i numeri e, per questo aspetto, la matematica ne è l’espressione principe. Allora la nostra sfida è: come facciamo a rendere la “quantità” “qualità” che possa rispondere alle attese e alle motivazioni degli alunni?

Anche in questo caso, “torniamo all’antico, sarà una novità”, come da verdiana memoria.

Nella prima aria di Le nozze di Figaro di Mozart, Figaro stesso fa i conti, prendendo le misure (approccio quantitativo) per cercare di capire se il letto potrà stare nella stanza che il signor Conte cede a lui e a Susanna (con un obiettivo chiarissimo a Susanna, ma non a Figaro, suo futuro marito).

Figaro misura: “Cinque… dieci… venti… trenta… trentasei… quarantatré”.

Di rimando Susanna: “Ora sì ch’io son contenta; sembra fatto inver per me… guarda adesso il mio cappello”.

E Figaro si convince: “Sembra fatto inver per te”.

Ecco il punto: bisogna far sì che nelle aule si diffonda una sensazione diffusa di piacere e di contentezza. Possibile con la DAD? Difficile ma possibile. Basterebbe tener conto, seguendo Enzo Spaltro (Spaltro, 2007), che, oltre ai concetti di “malessere” e di “benessere”, vi è anche la dimensione del “bellessere”. La categoria estetica del “bello” (anche emotivo) assume valenza di rilievo. La lezione dovrebbe essere percepita come, appunto, “bella”, non solo ma anche dal punto di vista estetico.

Tornando al passato, Mozart descrive, nella prima aria di Le nozze di Figaro, la dialettica tra quantitativo (Figaro che prende le misure) e qualitativo (Susanna con il suo cappellino).

Per inciso: la musica è uno strumento potente in rapporto alle strategie comunicative di ogni ordine e grado, intrapersonale innanzitutto (l’insegnante, prima di entrare in aula, discorre tra sé). Le note sul pentagramma, i tempi (allegro, vivace, con fuoco…), le partiture e gli spartiti hanno a che vedere proprio con la matematica; sono “numeri” che si trasformano nel “telaio magico” dell’ascolto empatico, emotivo ed emozionante, premessa questa per un apprendimento efficace e duraturo. Gli strumenti musicali (archi, ottoni, legni) sono strumenti “poveri” e semplici: un tubo con dei buchi, un legno con dei fili di metallo, e così via. Ma, forse proprio in quanto strumenti poveri e semplici si fa per dire, perché un oboe costa migliaia di euro –, producono, appunto, la magia del suono. Un “mezzo”, quindi, che può essere tenuto presente anche in assenza di “fisicità”.

La musica, nel suo aspetto creativo, esecutivo e di ascolto, ha, in effetti, un valore sia catartico che espressivo e in questo senso si rivela particolarmente idonea a esternare vissuti difficilmente traducibili con il linguaggio verbale (Galimberti, 1992). Basti, al riguardo, sempre nell’ottica di una lettura “storica” dei fenomeni dei quali stiamo discutendo, ricordare ciò che Aristotele diceva a proposito, appunto, della musica: da praticare non per un unico tipo di beneficio che da essa può derivare, ma per usi molteplici, per l’educazione (nello specifico, melodie etiche e modi della stessa natura), per procurare la catarsi, per la ricreazione, il rilassamento dell’anima e il riposo dalle fatiche (Aristotele, Politica, VIII, 7, in Aristotele, 1973). Anche qui, non c’è granché di nuovo sotto il sole, e le osservazioni di Aristotele sono tutt’oggi di una certa attualità.

La trasmissione di un qualsiasi sapere disciplinare può perciò avvalersi della musica, che, di volta in volta, venga individuata come la più adatta in considerazione del contesto, degli obiettivi e delle “caratteristiche” di coloro che saranno tenuti alla fruizione della “lezione”. Le note, in un certo senso, possono prenderci per mano e accompagnarci lungo il sentiero di un ascolto attivo e produttivo.

Effetto analogo sono in grado di avere le fiabe (cfr. Franz, 1980): in questo caso, le parole si trasformano in paesaggi immaginati, dove il fantasticare evocato e indotto viene a costituirsi come terreno adatto ad accogliere i “semi” del sapere che abbiamo il compito di trasmettere (cfr., ad esempio, per quanto concerne la matematica, Caprin, Leder, Rocco & Zudini, 2019).

Musica e fiabe, quindi, possono essere considerati strumenti di una comunicazione finalizzata al raggiungimento di precisi obiettivi didattico-educativo-pedagogici soprattutto quando la didattica si fa a distanza.

6. Conclusioni

La DAD, con tutti i suoi limiti – a partire da quelli tecnici  e organizzativi: tutti i soggetti implicati (gli allievi e le loro famiglie, i docenti stessi) devono avere a disposizione la tecnologia adatta (computer), con un’adeguata copertura di rete, e soprattutto devono essere in grado di utilizzare tale tecnologia in modo appropriato, corretto e sicuro –, può tuttavia essere colta in quanto costruttiva e creativa occasione di una crescita culturale che manifesterà il proprio “valore” quando riusciremo a fare della “presenza” la cifra caratteristica di ogni percorso comunicativo.

Poniamoci allora nella prospettiva dello “scoprire” ciò che di buono, bello, interessante e utile la DAD (a questo punto: opportunità piuttosto che costrizione? Stimolante sfida?) quotidianamente ci prospetta (cfr., ad esempio, Addimando, Leder & Zudini, 2021).

Bibliografia

Addimando, L., Leder, D., & Zudini, V. (2021). Teaching and learning in the COVID-19 Era: The experience of an Italian primary school class. TOJET, 20(1), 60-67.

Aristotele (1973). Opere. Bari: Laterza.

Caprin, C., Leder, D., Rocco, M., & Zudini, V. (2019). The fairy tale as a means to reinforce learning in mathematics: A didactic experiment at Italian primary school level. TOJET, Special Issue for INTE – ITICAM 2019 (October 2019, Volume 1), 287-292.

Erduran, S. (2021) Science Education and the Pandemic, 1 Year On. Science & Education, 30, 201-204.

Franz, M. L., von (1980). Le fiabe interpretate. Torino: Bollati Boringhieri.

Galimberti, U. (1992). Dizionario di psicologia. Torino: UTET.

Mecacci, L. (1992). La prospettiva storico-culturale. In L. Mecacci, Storia della psicologia del Novecento (pp. 317-372). Roma-Bari: Laterza. 

Nuland, S. B. (2004). Il morbo dei dottori. La strana storia di Ignác Semmelweis. Torino: Codice.

Pedrabissi, L. (2010), Come allenare i nostri figli e i nostri allievi al rispetto delle regole. In D. Cavanna & A. Salvini (Eds.), Per una psicologia dell’agire umano (313.327). Milano: Angeli.

Petter, G. (1994). La valigetta delle sorprese. Firenze: La Nuova Italia.

Popper, K. R. (2002). Diritto d’errore. Roma: Armando.

Spaltro, E. (2007). Il decalogo del bellessere. FOR, 72, 49-51.

Tallandini, M. A., & Valentini, P. (1995). La scuola è una grande casa. La rappresentazione del sistema scolastico nel bambino e nell’adolescente. Milano: Cortina.

Vygotskij, L. S. (1981). Il ruolo del gioco nello sviluppo mentale del bambino. In J. S. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva (Eds.), Il gioco. Volume 4: Il gioco in un mondo di simboli (pp. 657-678).  Roma: Armando.

Rispondi

Inserisci i tuoi dati qui sotto o clicca su un'icona per effettuare l'accesso:

Logo di WordPress.com

Stai commentando usando il tuo account WordPress.com. Chiudi sessione /  Modifica )

Google photo

Stai commentando usando il tuo account Google. Chiudi sessione /  Modifica )

Foto Twitter

Stai commentando usando il tuo account Twitter. Chiudi sessione /  Modifica )

Foto di Facebook

Stai commentando usando il tuo account Facebook. Chiudi sessione /  Modifica )

Connessione a %s...